Revista Colombiana de Contabilidad Vol. 6 N° 11 - Enero – Junio 2018 ISSN: 2339-3645 E-ISSN: 2619-6263. Pp. 161–174.
Proyecto integrador estrategia pedagógica constructivista: límites
y alcances en el caso del programa de Contaduría de la Fundación
Universitaria de Popayán
Integrating project a constructivist pedagogical strategy: limits
and scope in the case of the Accounting Program of the University
Foundation of Popayán
William Macías Orozco* - Liliana Chávez Palomino**
Resumen: Desde el principio de educabilidad se busca desarrollar capacidades no sólo
  
transformaciones sociales y económicas. Ello depende de la implementación de estrategias
pedagógicas constructivistas como los proyectos integradores. Sin embargo, estas enfrentan
             
implementación de un Proyecto Integrador (PI) en el Programa de Contaduría Pública de
la Fundación Universitaria de Popayán. Metodológicamente, desde un enfoque cualitativo
se empleó un diseño por entrevistas, una evaluación grupal docentes y observación.
Teóricamente el trabajo se inscribe en la corriente pedagógica del constructivismo social. Se
concluye que desarrollo del PI enfrenta restricciones pero también brinda potencialidades

Palabras clave: constructivismo social, proyecto integrador, investigación formativa, pro-
yección social.
Abstract: 
in the Public Accounting Program of the University Foundation of Popayán. Methodologi-
cally, from a qualitative approach, a design was used by interviews, a group evaluation of
teachers and observation. Theoretically, the work is inscribed in the pedagogical current of
social constructivism. It is concluded that IP development faces restrictions but also offers

Keywords: social constructivism, integrative project, formative research, social projection.
*Doctorando en Sociología de la Universidad del Valle. Contador Público y Economista. Coordinador de
investigación de la Facultad de Ciencias Contables de la Fundación Universitaria de Popayán.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9025-0318 - william.macias@docente.fup.edu.co
**Especialista en administración estratégica de control interno de la Universidad Libre sede Cali. Conta-
dora Pública y Docente investigadora de la Fundación Universitaria de Popayán.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8945-3636 - nancy.chavez@docente.fup.edu.co

Recibido: 08/02/2018 Aceptado: 26/02/2018 JEL: M40; M49; I23 Licensed under a:
Citación: Macías, W. & Chávez, L. (2018). Proyecto integrador estrategia pedagógica constructivista:
límites y alcances en el caso del programa de Contaduría de la Fundación Universitaria de Popayán.
Revista Colombiana de Contabilidad, 6(11), 161–174.
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William Macías Orozco - Liliana Chávez Palomino
Introducción
“No hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos:
hay hombres que, en comunicación, buscan saber más”. P. Freire
        
a través de la revisión del estado del arte, es la ausencia de estrategias

sino también en lo relativo a la investigación formativa y a la proyección
social. Esto se debe a que los programas no tienen claro el modelo pedagógico
y menos aún, el cómo llevarlo a la práctica. Esto se corrobora en el estudio
realizado por Fabiola Loaiza (2013) para el caso de tres universidades en la
ciudad de Bogotá. Sumado a la falta de claridad sobre el modelo pedagógico,
se presenta una dislocación entre los modelos pedagógicos enunciados
en documentos maestros de los programas y las prácticas pedagógicas
vividas, lo que da lugar al predominio prácticas conductistas basadas en
la trasmisión de saberes por repetición. Así se evidencia en estudios como
el de Duque y Ospina quienes señalan que para el caso de la universidad
de Antioquia aunque se enuncia un “modelo pedagógico que combina
elementos sociales y desarrollistas” en la práctica “las didácticas utilizadas
en su mayoría resultan propias de modelos pedagógicos instruccionales o
tradicionales, que la investigación no ha logrado permear completamente
la labor realizada en el aula y que diversos componentes de la propuesta
se quedan a medio camino en su ejecutoria” (Duque y Ospina, 2015, p. 2
           
administrativas, falta de vocación y falta de formación en pedagogía por
parte de los docentes. También podríamos sumar la falta de espacios
orientados a capacitar a los docentes en aspectos pedagógicos.

presentan las facultades y programas de contaduría pública del país, los

2004). Interesa resaltar que a la falta de claridad del modelo pedagógico, la
distancia entre lo dicho en los currículos y su desarrollo práctico, se suma una

concretos. De esto se deriva que en la enseñanza contable se imparten

principalmente por la regulación y por globalismos localizados como
los estándares Internacionales de educación y las NIIF. Adicionalmente
           
de articulación–integración entre los diferentes saberes en los cuales
- 163
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son socializados los estudiantes de contaduría pública, generando una
formación fragmentada. Situación agravada por el predominio de demandas
de formación en aspectos regulativos (no disciplinares) que responden a

Como efectos de la situación anterior se observa en los estudiantes
de contaduría: desconocimiento y poca sensibilidad a su entorno
socioeconómico; ausencia de propuestas para resolver problemas de

de las diferentes disciplinas en que se forma el profesional contable. En
consecuencia, se podría señalar que la ausencia de estrategias pedagógicas
activas, impide que los estudiantes de contaduría se conviertan actores de
transformaciones subjetivas, sociales y económicas.
En el programa de contaduría pública de la Fundación Universitaria de
Popayán se han visibilizado las problemáticas anteriores, lo que se ha

Proyecto Integrador como estrategia pedagógica orientada al desarrollo de
sujetos capaces de abordar la resolución de problemas (o interrogantes)
       
            
constructivista social se planteó el desarrollo del proyecto integrador, pero

En el año 2016 durante el primer período académico se inició un proceso
de capacitación de los docentes del programa en la formulación de
proyectos del aula. Después de culminar el proceso de capacitación, en el
segundo período académico del año 2016 se realizó una capacitación en
sistematización de proyectos de aula. A partir de esta se desarrollaron
algunos proyectos de aula. Se evidenció que el trabajo por proyectos fue
un esfuerzo aislado de algunos docentes y que faltó articular los proyectos
de aula con las diferentes asignaturas, así como con los espacios de
investigación formativa (trabajo de los semilleros) y la proyección social.
(Documento Informe de Investigación año 2017). En consecuencia, para el
primer período del 2017 se planteó el desarrollo del proyecto integrador
por semestre y se buscó implementarlo a través de diagnósticos a
organizaciones económicas locales.
Para la implementación del Proyecto Integrador se propuso desarrollar un
Macro Proyecto enfocado al Diagnostico Organizacional Interdisciplinario
de diversas organizaciones económicas locales: trabajadores informales,
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William Macías Orozco - Liliana Chávez Palomino
microempresas, Pymes, Grandes empresas, organizaciones de economía
solidaria y empresas públicas. Este macro proyecto se orientó a que
        
plurales, se acercaran a sus dinámicas y problemas concretos, en particular
        

locales. Así mismo familiarizaría al estudiante con la proyección social, la
investigación formativa y algunos de sus procedimientos.
Con base en los anteriores elementos y antecedentes, la pregunta problema
que se propone resolver en el presente trabajo de investigación es:
¿Cuáles son las restricciones y potencialidades del Proyecto Integrador
implementado en el Programa de Contaduría Pública de la Fundación
Universitaria de Popayán durante el primer período académico del año


su pertinencia como estrategia pedagógica potenciar la Educación Contable.
En lo que sigue el lector encontrará en primer lugar un acercamiento a la
corriente pedagógica del constructivismo social, que sustenta teóricamente

metodológico implementado. Finalmente se presentan los resultados
del desarrollo del proyecto integrador, abordados desde una perspectiva
crítica, y las respectivas conclusiones.
El constructivismo social como enfoque pedagógico
El programa de contaduría pública de la Fundación Universitaria de
Popayán establece el constructivismo social como modelo pedagógico. Es
precisamente este modelo el que se pretende desarrollar a través de la
estrategia pedagógica denominada proyecto integrador y que servirá de
        
entenderse a partir de la respuesta a cuatro preguntas sobre el aprendizaje:

Lo característico de esta corriente pedagógica es responder estas preguntas
centrándose en el papel que juega la dimensión social. Por lo anterior un
primer acercamiento al constructivismo social puede hacerse desde la
pregunta por el papel de la dimensión social o individual en el aprendizaje.
La pregunta aquí es por lo que prima en el aprendizaje, es decir si este es
un proceso psicológico individual o social. La respuesta inicial desde una
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postura constructivista social será que: “El conocimiento se construye

de marco de valores y grupos sociales concretos” (Cubero, 2005, p. 52).

      
en las cuales se hace posible el aprendizaje. Los grupos y escenarios

         
culturales generan escenarios que movilizan aprendizajes en situaciones
         
         
socialmente, en un escenario de prácticas culturales, donde las personas se
apropian de las herramientas y contenidos culturales. Esto es un proceso
dinámico en donde las nuevas construcciones son dependientes de la


En tercer lugar, dado que el constructivismo sociocultural se caracteriza
por abordar el aprendizaje con énfasis en lo cognoscitivo y la interacción
social, en esta perspectiva, los procesos psicológicos superiores son sociales
en tres sentidos: tienen un origen social, se aprehenden constructos y
herramientas socialmente construidas y se aprehenden en escenarios

Gráfica 1. Elementos del constructivismo social
Fuente: Construcción propia
Aprendizaje situado
Escenariios socioculturales
especícos
Participantes
Habilidades concretas
Actividades signicativas
Cultura herramientas
lingüísticas y sociales
Interacciones
Prácticas
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William Macías Orozco - Liliana Chávez Palomino
        
en las cuales los hombres se comunican y comparten actividades en
común. Las personas construyen marcos cognitivos en las prácticas social

prácticas. Por lo anterior se trata de crear estrategias pedagógicas activas
orientadas a generar escenarios sociales en que se posibiliten los procesos
de reelaboración-apropiación de conocimientos, tarea en la que se orienta
el Proyecto Integrador. En este trabajo se pregunta en qué grado la cumple.
Metodología
1
Metodológicamente se procedió con un enfoque cualitativo mediante un
diseño por entrevistas, una evaluación grupal con los líderes del PI por
semestre y observación. El diseño por entrevistas se orientó a revisar las
creencias, conceptos pedagógicos (claridad conceptual de los docentes),

En total se desarrollaron siete (7) entrevistas, las cuales interpretaron
teniendo como parámetro de reserva el grado en que el docente desarrolló
el proyecto de aula. Dicho de otra manera, las entrevistas de los docentes
       
con mayor profundidad, en tanto en el caso de los docentes que no
desarrollaron el proyecto los criterios de interpretación y categorización
fueron relativizados. Esto dado que algunas entrevistas de este segundo
tipo sólo presentaban observaciones generales sin referente empírico. El
segundo instrumento, consistió en una reunión de evaluación en la cual los

los logros y recomendaciones. La información obtenida en los dos espacios,
así como conversaciones informales con los estudiantes y las observaciones
del desarrollo del PI permitió obtener importantes interpretaciones las
restricciones y potencialidades de esta estrategia pedagógica activa.
1 Las estrategias metodológicas se aplicaron durante el desarrollo cada una de las fases de

En la primera se formuló el proyecto integrador (PI); en la segunda se implementó el PI
por semestre; y en la tercera se adelantó un proceso de sistematización de los logros,

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Resultados
Dinámicas heterogéneas, sujetos docentes y obstáculos docentes.
Los responsables del desarrollo del PI son los docentes quienes en primer
lugar deben dialogar y generar procesos de integración, por ende, su
actitud y disposición juega un rol relevante en las dinámicas observadas. Se
observó que la Implementación de proyectos se dio en forma heterogénea,
en algunos semestres se avanzó con mayor celeridad y compromiso por
parte del docente articulador y los docentes de cada asignatura. En otros
          
actividad o su desarrollo por parte de los docentes. En algunos semestres

la información requerida. Y en otros semestres el desarrollo del proyecto
contó con la participación activa de docentes y estudiantes. En algunos
casos se contó con la participación activa de las organizaciones económicas.
En algunos semestres desarrollaron incluso conversatorios en los que
participaron los integrantes de las organizaciones micro empresariales o de


del docente como dinamizador u obstáculo tiene un peso preponderante
en la heterogeneidad de dinámicas y la posibilidad de implementación del
PI. Por ello se requiere que una propuesta pedagógica activa orientada a
formar sujetos autónomos, requiere en primer lugar docentes que sean
actores sociales en términos de Touraine (2000).
Restricciones a las pedagogías activas:
A la luz de los trabajos de Duque y Ospina (2015), en el PI sistematizado
se presentan restricciones al desarrollo de propuestas de pedagogías
activas en al menos en tres dimensiones. En primer lugar, se encuentra
las restricciones administrativas la cuales involucran condiciones objetivas
y subjetivas tales como las cargas académicas altas que tienen algunos
docentes, los cursos con más de cuarenta estudiantes, y por otro lado la
percepción por parte de los docentes de que el desarrollo del proyecto está
por fuera de su labor académica normal o que requeriría demasiado tiempo

dinámicas administrativas de la universidad como los tiempos para entrega

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Un segundo tipo de restricciones son las pedagógicas que parten desde el
grado de apropiación del modelo pedagógico constructivista que presentan
los docentes hasta la disposición de los estudiantes. Este tipo de restricciones
cubren las creencias o la falta de conceptualización que se presenta en los
docentes sobre ámbitos temáticos como: constructivismo social, pedagogía,

           
frente a la corriente pedagógica del constructivismo social. Por otra parte,


investigador con impedimentos para el desarrollo del PI, lo que a su vez
conduce en algunos casos a la inactividad. Otro elemento que no se logra
           
adelantados por el Programa. De tal suerte que los docentes no comparten

lenguaje común la importancia y trascendencia del PI. Pero si se entiende

restricción más fuerte en términos pedagógicos es la ausencia de espacios

y los espacios pedagógicos vividos. Los espacios de conversación o acción
pedagógica son suplantados por espacios administrativos. Más aún hay una
ausencia de debates críticos, con contenido epistémicos y políticos sobre
el tipo de subjetividad que forma la universidad, la sociedad o el tipo de
educación deseable.
Tabla 1. Restricciones administrativas a la estrategia pedagógica Proyecto
Integrador.
Profesores medio tiempo y
disposición
Es difícil la coordinación con profesores que asisten a las clases y se
van o prestan servicios no tienen disponibilidad para articular. Los mismo
sucede con los docentes contratados por prestaciones de servicios prove-
nientes de otros programas
Número de estudiantes
hora catedra
La cantidad de estudiantes cursos de 40 o más estudiantes impide pro-
cesos de enseñanza o seguimiento.
Tiempos disponibles en las
universidades
El trabajo basado en problemas exige tiempos de enseñanza aprendiza-
je que se ven afectados por las necesidades de ensañar un microcurricu-
lo establecidos para un semestre de 16 semanas y entregar notas
Salarios bajos y tipos de
contratación
Los profesores trabajan en varia universidades y al ser contratados
temporalmente no hay continuidad en los procesos
Mentalidad y disposición
de los estudiantes
Los estudiantes van pensando en la notas, en pasar ver la educación
como una mercancía, modelo de consumo dado por la sociedad, con la
mentalidad de competencia e individualismo
Fuente: Construcción propia
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Tabla 2. Restricciones pedagógicas a la estrategia pedagógica Proyecto Integrador.
No hay claridad en lo modelo
pedagógicos
Hay poca fundamentación epistemológica sobre el campo de
conocimiento pedagógico y la corriente del constructivismo social.
Se confunde trabajos en grupo con trabajos en equipo, en los
trabajos en grupo se reproducen formas de trabajar individuales,
aprovechamiento del esfuerzo ajeno y mentalidad facilista.
Se confunde aprendizaje basado con problemas con consultas,
y lecturas preconcebidas. Se imponen estándares educativos y
contenidos.
No hay claridad sobre en qué consiste el currículo.
Se sobrevaloran las competencias.
No hay claridad sobre el papel de la evaluación y poca discusión de su
pertinencia.
No hay claridad en que consiste la inter y transdiciplinariedad; la
investigación formativa o la proyección social.
No hay procesos de
autorreexión por parte
de los docentes sobre las
prácticas pedagógicas
Hay poco esfuerzo en reexionar sobre los problemas, dicultades
y retos de la pedagogía debido a que actividades operativas o
administrativas copan el tiempo de los profesores.
Formas de organización
curricular
El PI no se encuentra plenamente incorporado en la organización
curricular y los micro currículos.
Ausencia de debates críticos,
con contenido epistémicos
y políticos sobre el tipo de
educación deseable.
No se discuten los siguientes interrogantes: ¿Cuál es la universidad y
la sociedad que se reproduce? ¿Qué debería transformarse?
¿Cuál es la educación que debe haber?
¿Cuál es la reexión estética?
Fuente: Construcción propia
Tabla 3. 
Reducción de la educación
a formación para el
mercado
El modelo económico imperante y la conversión de la universidad a las
lógicas del mercado van en detrimento de las lógicas pedagógicas. Pero
también sucede lo mismo con las inercias imperantes en la universidad
que impiden cambios y transformaciones pedagógicas.
Ausencia de una política
educativa nacional
pedagogizante.
La política educativa nacional en particular en lo que atañe a la educación
superior ha dejado de lado los debates pedagógicos profundos para
centrase en las denominadas condiciones de calidad.
Débil relación universidad
sociedad local
Desconanza sobre la proyección social de la universidad desde los
actores locales.
Fuente: Construcción propia
       
         
académicas del programa de Contaduría, (ver tabla 3). Tales restricciones
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inciden en cuanto las lógicas de mercado tienden a imperar sobre las lógicas

universitario. Santos (2009), Vega Cantor (2005) o Rojas Rojas (2008)
muestran como la universidad sufre actualmente una transformación hacia
las lógicas de mercado que implican el detrimento de su autonomía relativa

este mismo sentido, en tanto la universidad es cada vez más un globalismo
        
traduce en una relación de la universidad en general con los actores locales
basada en la hegemonía de lo académico sobre los saberes locales, o en una

también generan restricciones no menos visibles sobre estrategias peda-
gógicas como el proyecto integrador. No obstante, a pesar de las restricciones
anteriormente mencionadas se encuentran otros elementos importantes
que permiten dilucidar las potencialidades del proyecto integrador como
estrategia pedagógica que permite realizar el principio de educabilidad.
Aprendizaje contextualizado
En cuanto a la disposición de los estudiantes se observó cómo los
estudiantes se motivan y participan en el desarrollo del PI y del proyecto
de aula por semestre. Una de las claves para entender esta disposición
         
       
saberes previos con estructuras conceptuales emergentes, sino que
además se trata de un proceso de aprendizaje que se da en interacciones
        
lenguaje o conceptuales para indagar la realidad en prácticas culturales
concretas. En cierta medida el proyecto integrador genera espacios de

en cuanto permite contrastar conceptos y estructuras cognitivas a través
de interacciones sociales, en las cuales el estudiante debe reordenarlas,
preguntar o indagar por sí mismo. Cuando se trata aquí del término


Dicho lo anterior el proyecto integrador permite desarrollar el modelo de

culturales en las cuales surgen problemas o se contrastan las teorías-
conceptos. Pero también porque pone en tensión los discursos académicos


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Proyección social
           
        

organizaciones económicas diversas y sus saberes a la universidad. Este
último aspecto está relacionado con lo que Boaventura de Sousa Santos
denomina proyección social a la inversa en cuanto se trata de visibilizar los
saberes y formas de conocimiento derivadas de los actores. Este ejercicio
de proyección social se trató no solo de ir a las organizaciones sino además
que las organizaciones llegaron a la universidad para contar su historia,
  
frente a la universidad.
Fuente: Documento sistematización proyecto integrador
Investigación Formativa
La investigación formativa puede comprenderse según Restrepo cómo:
““formar” en y para la investigación a través de actividades que no hacen
parte necesariamente de un proyecto concreto de investigación. Su intención
es familiarizar con la investigación, con su naturaleza como búsqueda, con
sus fases y funcionamiento” (Restrepo, s.f, p. 8). El proyecto integrador
propició el desarrollo de capacidades propias de la investigación formativa
al permitir a los estudiantes acercase al campo de investigación, al uso de
herramientas metodológicas, a la sistematización de la información y a la
generación de posibles preguntas problema. El acceso al campo enfrentó a

     

la información entre otras. De otro lado los estudiantes enfrentaron a la
construcción de datos y el uso de herramientas metodológicas dado que la
ausencia de datos cuantitativos típicos en el accionar de la profesión contable
obligo a repensar las herramientas de investigación y a la construcción
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William Macías Orozco - Liliana Chávez Palomino
de análisis cualitativos. El desarrollo por ejemplo de los conversatorios
implicó hacer ejercicios orientados a poner entre dicho los supuesto o
prejuicios de los estudiantes. También los estudiantes se familiarizaron
con las herramientas y técnicas de sistematización de información. Y por
último en cuanto a la investigación formativa un hecho importante es la
generación de interrogantes de investigación.
2
Lo anterior muestra cómo
el proyecto integrador permite ejercicios de investigación formativa al
alimentar en los estudiantes una visión problematizadora de la realidad

formación investigativa de los docentes.
Integración

se trataba de familiarizar al estudiante con la investigación formativa y
algunos de sus procedimientos. La integración se da alrededor del problema

generó un proceso de caracterización de diferentes tipos de organizaciones
económicas. Para ello las asignaturas de cada semestre se articularon a un
nivel multidisciplinario, aportando herramientas conceptuales. En las aulas
de clase se promovió la integración a través de la conformación de equipos
de trabajo y discusión, la mayor participación de los estudiantes en el
trabajo por proyectos y en general a través del aprendizaje colaborativo. A
nivel del programa se trató de integrar los ejes misionales de la universidad
docencia, proyección social e investigación. Esto implica el fortalecimiento
de la relación universidad con los actores locales, los cuales no son
considerados desde una relación vertical, sino horizontal basada en el

la integración pasan por la ausencia de un grupo de docentes integrados a
través del dialogo de saberes, y la integración de los saberes que permitan
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2004) y el diálogo de saberes.
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Proyecto integrador estrategia pedagógica constructivista: límites y alcances ...
Revista Colombiana de Contabilidad Vol. 6 N° 11 - Enero – Junio 2018 ISSN: 2339-3645 E-ISSN: 2619-6263. Pp. 161–174.
Conclusión
Al abordar la pregunta por las restricciones y potencialidades del Proyecto
Integrador implementado en el Programa de Contaduría Pública de la
Fundación Universitaria de Popayán durante el primer período académico
del año 2017, se observan importantes restricciones en cuatro órdenes: el
docente sujetado como obstáculo, las pedagógicas, las administrativas y las
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forma práctica el modelo del constructivismo social al generar espacios para
el aprendizaje situado. Pero además potencia los procesos de investigación
formativa y proyección social. Frente a las restricciones es necesario un
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como espacio para pensarse las prácticas pedagógicas vividas. También es
necesario profundizar la integración desde la multidisciplinariedad hacia
la interdisciplinariedad y el dialogo de saberes. En cuanto a la investigación
formativa el PI logra familiarizar tanto a los estudiantes y docentes con
los procesos y problemas que se presentan al investigador. En cuanto a
la proyección social el PI brinda una oportunidad para el diálogo con los
actores locales y para la proyección social a la inversa con la presencia
activa de los actores locales en los espacios universitarios. Sin embargo, la
consolidación del PI y de las estrategias pedagógicas activas dependen en
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discutan las barreras y potencialidades de estrategias educativas basadas
en pedagogías activas y en particular en el constructivismo social. Es
decir, en la medida en que se genera una cultura de integración en torno
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los docentes objeto obstáculos en sujetos pedagógicos dialógicos; actores
capaces de transformar sus eternos. Solo sujetos pueden formar sujetos.
Lo que se requiere es quizá interiorizar la perspectiva de P. Freire de que
“no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en
comunicación, buscan saber más” que puede traducirse como una invitación
al diálogo pedagógico.
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